А   Б  В  Г  Д  Е  Є  Ж  З  І  Ї  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Ю  Я 


Педагогічна теорія

Педагогічна теорія повинна бути перебудована відповідно до науковими знаннями про природу людини.

Педагогічна теорія нічого нового в цьому плані відкрити не може загальні закономірності залежності виховання від рівня розвитку суспільних, економічних відносин (див. Частину 1) діють невідворотно.

Така педагогічна теорія в історичному сенсі видається нам наступницею середньовічної схоластичної школи, де нескінченні словесні вправи, конструкції і операції становили єдиний матеріал і предмет знання і де передбачалося, що цим шляхом так само розвивається дух, як шляхом тілесних вправ розвивається тіло. На такій гімнастиці освітніх предметів була побудована і педагогіка, яка передбачала, що (як і годиться гімнастики) вся увага повинна бути звернена не на той чи інший рух саме по собі, а на розвиваючу його силу для певної групи м'язів і органів. 
У педагогічній теорії історично склалися два підходи до розуміння вчительського майстерності. Перший пов'язаний з розумінням методів педагогічної праці, другий базується на твердженні, що особистості педагога, а не методом належить провідна роль у вихованні. Але оскільки метод невіддільний від особистості педагога, то ніякого протиставлення тут немає, різниця тільки в тому, під яким кутом зору розглядається майстерність - як метод через особистість його реалізує або через особистість педагога, що реалізовує метод.

Представники педагогічної Теорії нового виховання, що склалася в кінці минулого століття, вже тоді пропонували всіляко активізувати учнів в ході навчально-виховного процесу.

Для побудови формалізованих педагогічних теорій сьогодні використовуються новітні розділи математики: матричний і факторний аналіз, теорія ігор, масового обслуговування, управління складними системами, динамічного програмування, микроанализ. Наведемо приклад нової математичної теорії, з якої ще мало знайомі педагоги, але перед якою, судячи з усього, велике майбутнє саме в педагогіці.

Протягом останніх десятиліть розвитку педагогічної теорії характеризуються прагненням виділяти функціональні зв'язки між об'єктами педагогічних систем, використовувати для їх аналізу та опису формалізовані кошти. Відчутні результати це приносить поки лише при вивченні найпростіших актів навчання і виховання, що характеризуються взаємодій - ствий мінімального числа факторів.

Якщо торкатися питань педагогічної теорії, то і тут ми знаходимо чимало висловлювань критичного плану.

Системний підхід до розробки педагогічної теорії базується на прикладному характері педагогічної науки. В основі системного підходу лежить ленінське положення про необхідність всебічного підходу до явищ, що розглядаються наукою.

Філософія освіти в розвитку педагогічної теорії і практики покликана виконувати регулятивну функцію, задавати напрямок і межі дослідницьких пошуків. Вона повинна вписуватися в культурну домінанту часу і тим самим сприяти вибору стратегій освітніх систем, адекватних позитивних тенденцій суспільного розвитку, сучасним духовних шукань людства.

Оцінюючи заслуги І.Г. Песталоцці в розвитку педагогічної теорії, особливу увагу слід звернути на наступні - щие основні моменти: виходячи з висунутих їм общедидактических положень, І.Г. Песталоцці запропонував оригінальну методику початкового навчання дітей; він досить обґрунтовано для свого часу розкрив соціальне, культурне і общепедагогическое значення вивчення рідної мови; в навчанні рідної мови він відводив головне місце розвитку усного мовлення, яке повинно передувати навчання читання та арифметики.

Визнаючи виділені поняття важливими компонентами педагогічної теорії, будемо розглядати їх зміст в контексті вивчення спеціальних питань.

Одним з головних недоліків нашої педагогічної теорії, яка висвітлює, як відомо, шлях практиці, є випинання понад усяку міру пріоритетності знань і освіти.

Може бути, найбільш цікавим в розробці педагогічної теорії в Англії 20 - 30 - х років XX ст. Замість акценту в навчанні на його ступені Альфредом Уайтхед (1861 - 1947) була запропонована концепція ритмів навчання, згідно з якою послідовність навчальних предметів і способів їх викладання повинна відповідати певним періодам інтелектуального розвитку дітей. Це розвиток йде не по прямій лінії, а по спіралі з певними циклами, кожен з яких повторює попередній, утримуючи в собі і нові елементи.

Програмоване навчання ще далеко не досліджена область педагогічній теорії і практики, тому всякий, хто в неї вступає, мимоволі виявляється на передньому краї дидактики. Це накладає особливо велику відповідальність і вимагає великої ретельності у формулюванні висновків від дослідника. Дослідження дидактичних проблем - надто складна і трудомістка робота, тому багато педагогів вважають за краще користуватися досвідом і здоровим глуздом.

Якщо я переконав вас в необхідності створення педагогічної теорії досвіду, без якої прогресивне освіта розвивається наосліп, то зараз пора представити найбільш суттєві принципи, на основі яких можна будувати таку теорію. У зв'язку з цим доведеться провести певний філософський аналіз, доречність якого я можу виправдати посиланням на те, що він притягується заради отримання критеріїв, які згодом будуть застосовані під час обговорення конкретних і більш цікавих для нас проблем.

Ушинський охопив своєю творчістю практичес всі основні аспекти педагогічної теорії, розробив кращу для того часу методику початкового навчання, дозволяє вважати його засновником російської науково-педагогічної та методичної школи.
 Розглянемо принцип природосообразности і його значення для побудови об'єктивної педагогічної теорії.

Ця правильна ідея була прийнята рядом дослідників педагогічного процесу, але в силу деякої непідготовленості педагогічній теорії вона перейшла в руки фахівців автоматики і електроніки, які надали їй одностороннє механічне напрямок. Такий стан не допомагає ні розвитку теорії навчання, ні створенню дійсно необхідних навчальних засобів.
 Особливості цього рівня навчання пояснюють нам, зокрема, причини появи і збереження відсталості в педагогічній теорії і практиці: задовольняючись рівнем знайомств в навчанні і не пред'являючи диференційованих вимог до засвоєння знань, деякі педагоги роблять помилковий висновок про благополучному перебігу своєї практичної діяльності.

Ми переконані, що підхід К. С. Станіславського до теорії і практиці театрального мистецтва може бути активно взятий на озброєння педагогічної теорією і практикою. Як еквівалент акторської техніки повинні бути розроблені предметні методики з орієнтацією на тон стиль поведінки, міміку і жести.

А що формулюються їм принципи теорії навчання негайно втілюються в власному досвіді з побудови підручників, що має неминуще значення для педагогічної теорії і практики. Характерно, що через майже 200 років після Я. А. Коменського в теорії К. Д. Ушинського підручник вже розглядається як засіб для самостійної роботи учнів.

Сучасний рівень розвитку методології і методів наукового лознанія, а також техніки збору і обробки емпіричних даних дозволяє інтенсифікувати процес створення педагогічних теорій.

Уже в першій своїй педагогічній статті Про користь педагогічної літератури (1857) К.Д. Ушинський показав, що розробка питань сімейного та шкільного виховання сприяє з'єднанню педагогічної теорії з практикою, перетворенню педагогіки в основу виховного мистецтва, заснованого не тільки на абстрактних теоретичних схемах, але і на особливості історично сформованого досвіду народного виховання.

Таким чином, можна зробити висновок: мета виховання визначається потребами розвитку суспільства і залежить від способу виробництва, темпів соціального і науково-технічного прогресу, досягнутого рівня розвитку педагогічної теорії і практики, можливостей суспільства, навчальних закладів, вчителів та учнів.
 Фребель визнає важливість вроджених здібностей дитини, проявляє дбайливе увагу до дітей, наполегливо привертає інших педагогів до їх вивчення, все це робить його мало не єдиним в сучасній педагогічній теорії, хто успішно сприяє значному поширенню ідеї зростання. Але визначення і способи підтримки розвитку, які він пропонує, руйнуються його ж поданням про розвиток як розкритті наявного в готовому вигляді, але прихованого принципу. Він не побачив, що процес зростання і є зростання, а процес розвитку і є розвиток, тому і вважав, що основне значення має кінцевий результат. В результаті поставлена їм мета означає припинення росту, а висунутий критерій годиться хіба що для перекладу в абстрактні символічні формули, але не для безпосереднього керівництва розвитком здібностей.

З приводу підручника в історії педагогіки можна знайти багато глибоких і вірних висловлювань, які тим не менше все ще містять описи некерованих факторів і можуть сприйматися як завдання для побудови на їх основі раціональної педагогічної теорії. А поки що вони представляють собою ірраціональні аспекти теорії підручника. Що стосується багатьох з цих ірраціональних аспектів, то вони знаходяться найчастіше цілком в компетенції людської інтуїції, досвіду і мистецтва, і ми можемо лише нескінченно наближатися до їх пізнання, не перетворюючи їх, мабуть ніколи, в раціональні конструктивні методики. Щоб підтвердити це наше припущення, проаналізуємо деякі з таких спроб инструментализации перерахованих ірраціональних аспектів авторської творчості, що належать вітчизняним і зарубіжним дослідникам.

Виховання людей нового типу, розв'язання суперечностей між вузькою спеціалізацією і скривдимо розвитком учнів, необхідність розвитку творчого потенціалу особистості учня і підвищення ефективності навчального процесу в умовах зростання контингенту обов'язкової школи ставили перед педагогічною теорією невідкладне завдання - відшукання шляхів раціонального перетворення шкільної системи, перегляду цілей, змісту, методів і організації освіти, виховання і навчання.

Якщо в періоди тривалого еволюційного розвитку педагогічної системи провідну роль відіграє передовий педагогічний досвід, накопичує інновації в цій системі, то в період революційної перебудови передовий досвід на тлі посилення його значущістю поступається пальму першості педагогічної теорії, покликаної науково обґрунтовувати і програмувати нові, перспективні напрями розвитку освітньої практики.

До останнього часу інтелектуальні виробництва, в числі яких і виховання людини, обходилися без поняття технології, залишаючи за нею область матеріального виробництва. Сучасна педагогічна теорія, дозріла для технологічного підходу у вихованні, визнає його доцільність і раціоналізм, не погоджуючись, втім, з механічним перенесенням виробничої технології в школу.

Інноваційна педагогіка (так ми її умовно назвемо) вимагає заміни парадигми виховання. На думку інноваторів, класична педагогічна теорія безнадійно застаріла, будувати на ній виховання нинішніх поколінь в нових умовах не можна.

Проблеми не виникають самі по собі, вони випливають з існуючого в науці знання. Постановка проблеми передбачає аналіз педагогічної теорії і практики. Проблема обумовлюється перш всього виникли протиріччями типу: практика - практика, практика - теорія, теорія - теорія.

У наших дитячих садах приділяється велика увага колективним рухливим іграм та співу. Розроблені на базі найсучасніших педагогічних теорій рецептивні гри, гри на конструювання, ретельно відібраний ігровий і навчальний матеріал для дошкільнят сприяють виробленню позитивної установки до навчання і створюють основу для розвитку творчих здібностей дітей.

такий підхід до навчання грунтується не на егалітарної догмі, а на прагненні зрозуміти основні закони інтелектуального розвитку, щоб полегшити процес навчання. Такий підхід відрізняє і прогресивну педагогічну теорію в США, Англії, Франції та інших країнах, де теорії про вроджені відмінності розумових здібностей не відіграють значної ролі. І визнання існування особливо обдарованих дітей не є протиріччям соціалістичної догми.

Педагогіка екзистенціалізму відрізняється строкатістю напрямків. Об'єднує їх загальна недовіра до педагогічної теорії, до цілям і можливостям виховання. Виховання мало чим допомагає: людина є те, що він сам із себе робить.

Роз'єднання цілей і цінностей, про який ми говорили вище, веде до їх протиставлення. Ймовірно, найбільш вкорінена в педагогічній теорії антитеза - протиставлення освіти як підготовки до корисної праці утворення як підготовку до дозвільного життя. Терміни корисна праця і неробство підтверджують висловлену вище думку про те, що поділ і конфлікт цінностей існують не самі по собі, вони відображають реальне розшарування в суспільному житті. Якби отримання коштів для існування за допомогою праці та насолоду можливостями дозвілля розподілялися рівномірно між усіма членами спільноти, то нікому не спаде на думку думка про якому б то не було конфлікті освітніх можливостей і цілей. Проблема з усією очевидністю звелася б до питання про те, як освіта може найбільш ефективно впливати і на те, і на інше. І хоча цілком імовірний висновок, що якісь навчальні предмети направлені в основному на один результат, інші - на інший, проте з усією очевидністю випливає говорити про максимально можливе (в наявних умовах) взаємодоповнення. Іншими словами, освіта, орієнтоване насамперед на дозвілля, повинно максимально посилити ефективність праці і задоволення від нього, в той час як освіту, спрямовану на корисну працю, має формувати такі емоційні та інтелектуальні звички, які забезпечували б гідне проведення дозвілля.

Логічно виникає питання про те, викладачі яких дисциплін найбільш суттєво впливають на формування професійного інтересу у студентів до інноваційних методів. Одностайної виявилася оцінка студентів значущості курсу Педагогічні теорії, системи, технології - 46% студентів відзначили, що викладачі саме цього курсу використовують інноваційні методи. Підготовка до педагогічної практиці також дає великий простір для використання нетрадиційних форм і методів у роботі зі студентами - її відзначили 32% опитаних.

Педагогічна система загальноосвітньої і професійної школи історично розвивається, що зумовлено розвитком виробництва і суспільства, а також процесами розвитку, що відбуваються в самій педагогічній системі. Безпосередніми джерелами виступають передовий педагогічний досвід і передова педагогічна теорія.

Розгляд процесу навчання з точки зору можливостей управління ним призводить до конструювання певних педагогічних і дидактичних систем, окремим випадком яких є система програмованого навчання. Стає очевидною - основна тенденція у розвитку сучасної педагогічної теорії і практики: перехід від безпосередніх способів управління діяльністю учнів до опосередкованим способам, що дозволяє скористатися багатьма сучасними досягненнями науки і техніки.

ТСО перебудовують інформаційну діяльність вчителя, у багатьох випадках істотно змінюючи її. Це простежується при використанні ТЗ в рамках сучасних педагогічних теорій. Так, теорія поетапного формування розумових дій і теорія програмованого навчання передбачають значні зміни інформаційної функції викладача. В процесі проблемного навчання вчитель при спільній роботі з учнями створює проблемну ситуацію, направляючи при цьому пошук учнів на самостійне витяг нової інформації. Тут так само, як і в програмованому навчанні, має місце перебудова інформаційної діяльності вчителя.

Якщо говорити про незрілість в абсолютному, а не порівняльному сенсі, то вона позначає щось творче - здатність до зростання. Нам зовсім не потрібно, як це стверджують деякі педагогічні теорії, вишукувати у дитини позитивні можливості. Де є життя, там є і заняття, яким віддаються з почуттям і бажанням. Зростання - не те, що робить з дітьми хтось інший, вони ростуть самі.

Значення для освіти демократичних ідей буде детально розкрито в наступних розділах. А частину цієї глави ми присвятимо розгляду трьох педагогічних теорій, пов'язаних з тими періодами в історії, коли роль освіти в суспільстві була особливо велика.

Діяльність педагогів розглядалася соціологами (Д. Г. Борисова), педагогами Ю. П. Азаров, І. К. Білицький, А. Д. Демінцев, Е. Ю. Гришин), психологами (Н. Д. Левітів, Ф. Н. Гоноболин, А. І. Щербаков), як правило, безвідносно до діяльності учнів. Накопичувалися унікальні, неповторні, непорівнянні факти, не об'єднані педагогічною теорією.

Педагогіка в соціальній роботі виступає в ролі стрижня діяль-тельностного компонента соціальної роботи, тому що інформаційні завдання, питання формування знань про суспільство, стосунках у групі, виховання захищеності, розвиток готовності особистості до самодопомоги вирішуються в основному педагогічними методами. У зв'язку з цим педагогічні основи соціальної роботи повинні включати елементи педагогічної теорії про принципи, зміст, методи, шляхи і засоби соціальної роботи.

Серед численних його робіт найбільший інтерес представляє енциклопедична праця Книга зцілення, куди увійшли важливі для педагогічної теорії розділи: Книга про душу, Книга знання, Книга вказівок і настанов.

З іншого боку, очевидно, що ні математика, ні кібернетика самі по собі не можуть створити педагогічну теорію, що змістовне педагогічне дослідження є необхідною передумовою використання формалізації в будь-яких її проявах. Але педагогічні явища настільки складні, відповідно, відображають їх поняття настільки багатозначні, що труднощі формулювання педагогічних проблем на мові математики і кібернетики надзвичайно великі. Набагато цроще обмежитися загальними фразами про користь кібернетизації і математизації; але література такого роду, важлива і потрібна в свій час, під час бурхливих суперечок про саму можливість використання математичних і кібернетичних методів в педагогіці, зараз є абсолютно непотрібною.

Одним з найгостріших питань філософії освіти в даний час є питання про місце і функції професійно-технічної підготовки. Може здатися дивним, що істотні відмінності в фундаментальних підходах виникають саме в зв'язку з цим питанням: занадто велика дистанція між абстрактними поняттями педагогічних теорій і конкретними деталями професійно-технічної освіти. Однак аналіз ідей, що лежать в основі протиставлень праці та дозвілля, теорії і практики, матерії і духу, суб'єктивних станів і об'єктивного світу, свідчить, що протиріччя досягають кульмінації, коли професійно-технічну освіту протиставляється загальнокультурному. Традиційно гуманітарна культура була пов'язана з уявленнями про дозвілля, чисто умоглядно знанні і духовної діяльності, які не потребують фізичної активності. Пізніше до цього приєдналися асоціації з витонченістю особистості, культивуванням певних станів духу, не пов'язаних ні з соціальним контролем, ні зі службою.

В умовах відсутності педагогіки і психології вищої школи як усталеною науковою області знань дослідники запозичують теоретичний апарат шкільної науки, а післядипломна освіта перебуває фактично в психолого-педагогічному вакуумі. Відповідно різні і причини відставання в розвитку педагогічних систем і нових технологій навчання на різних рівнях освіти: в школі вони стримуються застарілими дидактичними схемами, а на післяшкільного етапі домінує педагогічний емпіризм, нехтування викладачів педагогічною теорією або просто її незнання.

За найостанніше час педагоги все більше і більше наполягають на необхідності не лише готувати дітей до життя і праці дорослої людини, але і пристосувати їх до самої їх дитячого життя. Намагайтеся допомогти дітям впоратися з завданнями і обов'язками їх дитячого життя і в той же час готуйте їх до виконання завдань і обов'язків, які будуть на них покладені через двадцять льоту нехай виховання пристосувати дитину не тільки до передбачуваної майбутньої його роботі, а й до навколишньому середовищі , - такі поради сучасної педагогічної теорії.